BES e scuola dell’infanzia: intervenire precocemente si può, anzi si deve

La normativa sui BES (Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, seguita dalla C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 e dalla Nota prot. n. 2563 del 22 novembre 2013), sembrerebbe non occuparsi affatto della scuola dell’infanzia, almeno per quanto riguarda i provvedimenti formali da adottare, ignorando così un importante segmento della vita dell’alunno in cui si pongono le basi del pensiero, della conoscenza e delle relazioni sociali e si raggiungono traguardi di sviluppo essenziali per il successo scolastico futuro.

In entrambi i documenti citati, infatti, si parla della possibilità di predisporre nella scuola primaria e secondaria piani didattici personalizzati (PDP), riferiti al singolo alunno o all’intera classe. Vero è che l’inclusione non è solo una questione di adempimenti formali e burocratici, come giustamente sottolineato nella Nota prot. 2563 del 22/11/2013. Ma quando si dice “PDP” il pensiero va subito all’indicazione di strumenti compensativi e strategie dispensative, assimilando in questo aspetto i BES ai DSA. In effetti la circolare estende di fatto agli alunni con BES le stesse garanzie ed opportunità offerte dalla L.170/2010 ai DSA in termini di personalizzazione dell’apprendimento. Se inteso in questo modo, l’intervento sui BES non può che essere posticipato almeno all’ingresso nella scuola primaria, poiché nella scuola dell’infanzia non è ancora richiesta una padronanza delle abilità, ad esempio, di letto-scrittura e calcolo tali da giustificare “misure dispensative e compensative”; banalmente, non vengono svolte verifiche scritte o orali sulla cui base assegnare voti e non vengono assegnati compiti a casa, non si può essere “bocciati” e così via.

Se consideriamo tuttavia la definizione di “Bisogni educativi speciali” riportata nello stesso testo della Direttiva Ministeriale e ripreso nei documenti successivi, ci accorgiamo che essa comprende “tutti gli alunni in situazione di difficoltà”. Essa, dunque, include “tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, inguistico, culturale”.Oltre ai casi già contemplati dalla L.104/1992 (alunni con disabilità motoria, psichica, sensoriale) e dalla L. 170/2010 (alunni con DSA), sono da “prendere in carico”, garantendo loro il diritto ad una personalizzazione degli obiettivi e delle strategie didattiche, tutti quegli alunni che presentano altre tipologie di disturbi specifici (del linguaggio, della coordinazione motoria, ADHD, funzionamento intelletivo limite, etc.), i quali vengono solitamente diagnosticati proprio quando il bambino frequenta la scuola dell’infanzia. Rientrano poi nella categoria BES anche coloro che si trovano in situazioni di svantaggio economico, culturale, linguistico, relazionale e sociale o le cui difficoltà di apprendimento e comportamentali sono legate a situazioni transitorie legate a problemi familiari, di salute o altro e non rientrano nei criteri di una classificazione clinica.

In cosa si differenzia un piano didattico personalizzato per alunni BES da quelli previsti per alunni con DSA? Innanzitutto un DSA non può essere diagnosticato nella scuola dell’infanzia. La formalizzazione di un PDP va inoltre riservata ai soli casi in cui essa sia ritenuta effettivamente necessaria e ciò vale in particolare per quanto riguarda gli alunni stranieri. Il carattere “transitorio” di alcune situazioni di difficoltà impone una revisione annuale delle stesse. Il consenso della famiglia è sempre necessario (non solo per una questione di autorizzazione formale, ma anche per il successo del piano stesso) e spesso questo può rappresentare un primo rilevante scoglio: non è sempre facile instaurare una collaborazione, soprattutto nelle situazioni di svantaggio socio-culturale, mentre di solito (anche se non sempre) nei casi di DSA è più facile ottenerla. Nella redazione di un PDP per BES inoltre si possono prevedere interventi e strategie in aree diverse da quelle solitamente inserite nei PDP per DSA, che riguardano principalmente la lettura, la scrittura e il calcolo.

Redigere un PDP in caso di BES in assenza di certificazione clinica richiede che il consiglio di classe o il team docente giustifichi per iscritto tale scelta motivandola con “considerazioni pedagogiche e didattiche”. Nella scuola dell’infanzia non è chiaro se questo sia di competenza dei soli docenti di sezione o del consiglio di intersezione.

La C.M. 8/2013 chiarisce che il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI), oltre ad una serie di compiti inerenti l’inclusione degli alunni con disabilità, debba rilevare i BES presenti nella scuola (non si specifica di quale ordine, quindi dovrebbero essere inclusi gli alunni della scuola dell’infanzia), ed elaborare la proposta di un Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) al termine di ogni anno scolastico, che dovrà contenere “un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo” e servirà sia per la richiesta dell’organico di sostegno all’USR, sia per richiedere l’assegnazione di risorse da parte degli Enti Territoriali.

La scuola dell’infanzia non è esclusa da questo importante momento di verifica e ipotesi di gestione delle problematiche emerse durante l’anno, ma di fatto ci si limita spesso ad una mera “rilevazione” dei BES, tipicamente tra gli alunni in uscita che dovranno frequentare la scuola primaria l’anno successivo. Questo accade principalmente perché nella normativa sopra citata non viene mai esplicitamente menzionata, anche se non viene neanche esplicitamente esclusa. Che fare dunque?

Sarebbe importante che da parte del Ministero vi fosse un riconoscimento del ruolo della scuola dell’infanzia non solo nella rilevazione ma anche nella gestione delle problematiche legate ai BES, perché in questa fascia di età i BES ci sono eccome e gli insegnanti devono comunque trovare ogni giorno strategie personalizzate. Il più delle volte sono costretti a farlo in maniera discontinua, senza strumenti adeguati, improvvisando, senza documentare il percorso svolto e senza chiamare la famiglia ad assumersi le proprie responsabilità concordando formalmente un intervento educativo mirato. Il tutto nell’attesa che le problematiche si risolvano da sole o, al contrario, diventino talmente gravi da portare i docenti a suggerire alle famiglie di rivolgersi ad uno specialista per una eventuale diagnosi. Questo magari non accade in alcune scuole con gestioni particolarmente “illuminate” ma nella maggior parte delle altre scuole dell’infanzia sì. Uno dei casi più frequenti è quello delle difficoltà linguistiche: alcuni bambini all’ingresso nella scuola dell’infanzia mostrano dei livelli di sviluppo fonologico inadeguati per l’età cronologica. La produzione verbale risulta poco comprensibile per i numerosi errori di pronuncia con frequenti sostituzioni e omissioni fonemiche. Spesso questi bambini tendono anche a parlare meno degli altri. In seguito essi sembrano aver superato da soli le difficoltà, migliorando la qualità dell’eloquio, ma ad una attenta analisi spesso si scopre che rispetto ai coetanei il loro vocabolario è ridotto, la struttura della frase meno complessa, hanno problemi nella comprensione del testo orale, nella scuola primaria avranno problemi nella comprensione del testo scritto, etc.

La possibilità di richiedere risorse aggiuntive dovrebbe essere sfruttata proprio per casi come questi e non solo per aumentare le ore di sostegno ai bambini che hanno già una certificazione ai sensi della L.104/92. Personalmente sono sempre più convinta che garantire il diritto ad un’inclusione scolastica di qualità sia un obiettivo importante, ma il pensare di ottenerlo aumentando quantitativamente le ore di sostegno è soltanto un’illusione. Non è tanto la quantità delle ore che assicura il raggiungimento degli obiettivi, ma la qualità: un aspetto che riguarda in primis la formazione dei docenti di sostegno assegnati, che spesso sono privi di titolo di specializzazione ed impreparati ad affrontare le complesse problematiche che si trovano davanti; riguarda però anche le scelte didattiche e organizzative dell’intera scuola, per non parlare della pratica ahimé ancora molto radicata di utilizzare gli insegnanti di sostegno per effettuare sostituzioni di colleghi assenti. L’aver ottenuto “ore in più” di sostegno costituisce spesso una buona scusa per non nominare più supplenti all’interno di quella scuola. Molti degli stessi docenti condividono questa scelta. Ipotizzando una sezione in cui siano presenti due o più alunni con certificazione ai sensi della L.104/92, aventi entrambi ottenuto un aumento del numero di ore magari fino a raggiungere un rapporto 1:1, si ritroverebbero a lavorare ben quattro docenti in compresenza in alcune fasce orarie: come si può richiedere al Dirigente di nominare un supplente in un caso simile? Uno dei quattro si “sacrificherà” ed andrà a sostituire il collega assente nell’altra sezione. Lo stesso accadrebbe con le eventuali risorse assegnate per i BES. Questo è un esempio di cattiva organizzazione, perché tali risorse dovevano servire a ben altri scopi, a garantire cioè la famosa personalizzazione. Non ci sono “troppe” ore, sono state semplicemente mal utilizzate e quindi disperse (a parte il risparmio economico derivante dalla mancata nomina del supplente!).

Per favorire una efficace utilizzazione delle risorse ed incrementare davvero i livelli di inclusività della scuola è allora indispensabile un’attenta e strategica pianificazione, che passa anche per la redazione di un PDP ma non si esaurisce solo con questo, o meglio il PDP (come il PEI) non può essere una semplice descrizione del caso seguita da un generico elenco di strategie da attuare nell’arco dell”anno.

Un PDP funzionale per la scuola dell’infanzia deve includere un’osservazione analitica, oggettiva, misurabile e replicabile dei livelli di partenza nelle aree in cui si rilevano maggiori criticità e prevedere altrettanto per le fasi di monitoraggio degli apprendimenti, che devono essere frequenti durante l’anno scolastico. Deve contenere un programma, possibilmente calendarizzato, di interventi mirati che implichino un’organizzazione flessibile della didattica curricolare, con sessioni di apprendimento in piccolo gruppo (o anche individuale, se necessario) e la strutturazione degli ambienti e dei materiali che sia funzionale alla personalizzazione. Questi interventi devono essere specificati ad un livello il più dettagliato possibile. Gli obiettivi devono essere formulati in maniera chiara e operazionalizzabile, di modo che anche in fase di verifica si riduca il peso del giudizio soggettivo dell’insegnante, il quale può essere portato anche inconsciamente a vedere progressi anche dove non ce ne sono stati o al contrario a non rilevare i miglioramenti meno vistosi.

Non è vero che nella scuola dell’infanzia non si debbano valutare gli apprendimenti in forma esplicitamente quantitativa; ciò vale per tutti gli alunni e non solo per quelli con BES o disabilità. A questi, però, va riservata un’attenzione particolare affinché nessuno sforzo educativo sia inutile: bisogna che le poche risorse messe a disposizione per il recupero del gap esistente siano effettivamente utilizzate per raggiungere obiettivi possibili. Una misurazione rigorosa degli apprendimenti non solo è opportuna, ma è necessaria anche se, contrariamente a quanto potrebbero pensare alcuni, più difficile rispetto agli ordini di scuola successivi. Questo perché le caratteristiche dell’apprendimento nella fascia di età dai 3 ai 6 anni lo rendono difficilmente misurabile con le classiche prove “carta e matita”, perché i tempi di attenzione sono limitati e perché è meno scontato ottenere la collaborazione degli alunni. Ciò implica una preparazione specifica da parte degli insegnanti, i quali però sarebbero senz’altro agevolati nel loro compito se a livello ministeriale venissero definiti degli indicatori e dei descrittori chiari ed univoci cui fare riferimento nella programmazione della loro attività didattica.

*Articolo pubblicato su Integrazione Tre Sei il 14/3/2016

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