L’approccio Response to Intervention (RTI) nella scuola dell’infanzia: un progetto di ricerca e intervento sulle abilità motorie e di pregrafismo

In questo articolo proverò a sintetizzare un’esperienza condotta lo scorso anno presso la Scuola dell’Infanzia “E. D’Amico”- I.C. “D’Annunzio” di Lanciano (CH) inerente le abilità motorie e di pregrafismo nell’ambito di un progetto sperimentale del Dipartimento di Neuroscienze e Imaging dell’Università “D’Annunzio” di Chieti, coordinato dal Prof. Sergio Di Sano.

Lo sviluppo motorio è uno degli aspetti ai quali noi insegnanti, specialmente nella scuola dell’infanzia, prestiamo grande attenzione. Fin dalla primissima infanzia locomozione e manipolazione sono infatti alla base dell’esplorazione dell’ambiente e degli oggetti, determinando l’acquisizione delle principali tappe dello sviluppo cognitivo, ma anche della conquista dell’autonomia personale e sociale; di conseguenza sono alla base della costruzione di un’immagine positiva di sé e del senso di autoefficacia.

Anche in seguito, all’ingresso nella scuola dell’infanzia, lo sviluppo motorio rimane strettamente correlato alle abilità cognitive. Gran parte dei concetti fondamentali (ad es. causa/effetto, sequenzialità, concetti topologici, dimensioni, destra/sinistra…) vengono acquisiti proprio attraverso il movimento nello spazio e l’azione. Si tratta quindi di un aspetto importante per lo sviluppo del pensiero logico-matematico, per le attività di problem solving, ma anche per l’acquisizione successiva di lettura e scrittura.

Per quanto riguarda le abilità di pregrafismo, a partire dal suo ingresso nella scuola dell’infanzia il bambino impiega circa tre anni nell’acquisire la corretta postura, impugnatura e fluidità di movimento necessari all’esecuzione del gesto grafico. La consapevolezza della corrispondenza tra segno e significato, inoltre, è il punto di arrivo di un percorso lento e graduale: dai primi scarabocchi intenzionali e ai quali attribuisce un significato al disegno vero e proprio; dai primi segni ripetuti sul foglio (puntini, linee verticali, linee orizzontali, cerchietti) alla copiatura di figure geometriche e simboli alfanumerici, fino alla comparsa delle prime abilità di letto-scrittura (riconoscimento globale e riproduzione della parola scritta, riconoscimento e riproduzione di lettere e cifre).

Un ritardo nello sviluppo motorio o grafo-motorio può essere dovuto a varie cause, sia individuali che ambientali e non va sottovalutato proprio perché, come abbiamo visto, interessa tutti gli ambiti dello sviluppo e condiziona lo svolgimento di molte attività quotidiane.

Un caso particolare è rappresentato dal disturbo della coordinazione motoria (DCD) che si configura come un disturbo specifico, non secondario ad altre condizioni patologiche ed è però spesso associato anche a disturbi specifici di apprendimento e disturbo da deficit di attenzione e iperattività. Le persone che soffrono di questo disturbo hanno difficoltà nella pianificazione e nell’esecuzione dei movimenti e spesso i primi segni sono evidenti già dall’infanzia.

È importante sottolineare il fatto che la presenza di un ritardo nello sviluppo motorio può considerarsi uno dei predittori per i disturbi specifici di apprendimento, in particolare per la disgrafia ma anche per la dislessia. È stato riscontrato infatti che un deficit nelle abilità visuo-costruttive e fini-motorie è spesso presente in persone con disgrafia. Inoltre, se associato ad altri fattori di rischio, è ritenuto un predittore significativo anche per la dislessia evolutiva. Nei soggetti con disturbo della coordinazione motoria infine è sempre presente anche disgrafia.

Bisogna ricordare tuttavia che non esistono solo i DSA ed anche quando tale associazione non dovesse essere riscontrata, è importante comunque individuare i casi a rischio e intervenire precocemente.

Ricordiamo che dopo l’approvazione della legge 170/2010 le scuole di ogni ordine e grado sono obbligate ad attuare strategie per l’individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento. Questo non si traduce sempre e automaticamente nell’attuazione di un vero e proprio screening con il coinvolgimento di esperti, ma può realizzarsi anche semplicemente tramite l’osservazione degli alunni da parte degli insegnanti.

Le “Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA” (Decreto MIUR 17.04.2013, prot. n. 297) pongono l’accento sul carattere preventivo dell’identificazione delle difficoltà nella scuola dell’infanzia: prima di inviare i bambini al servizio sanitario si devono proporre specifiche attività educative e didattiche di potenziamento, costruite sulla base degli indicatori utilizzati per la rilevazione del rischio, da attuarsi sull’intero gruppo di bambini. Tali attività costituiscono quindi anche un contesto di osservazione sistematica. Tipicamente comunque i protocolli di screening, quando attuati, si focalizzano sulle abilità linguistiche (in quanto hanno un maggior peso predittivo per la dislessia evolutiva) e vengono svolti solo su alunni dell’ultimo anno perché prima ci sarebbero troppi falsi positivi.

Non bisogna dimenticare tuttavia che ci sono altre condizioni di rischio per difficoltà di apprendimento, infatti le stese linee guida del 2013 affermano che “L’uso di più indicatori simultaneamente aumenta la probabilità di individuare i singoli soggetti che avranno difficoltà significative”. Inoltre “(…)Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura, accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive (costruzione di strutture bi-tridimensionali quali puzzle, costruzioni con mattoncini in legno o plastica e/o ad operazioni quali allacciare, abbottonare, ecc.) e di rappresentazione grafica”.

Il bambino dai 3 ai 6 anni è in una fase di crescita e di rapidi cambiamenti, perciò l’atteggiamento prevalente finora è stato quello di riservare gli interventi mirati solo ai casi francamente patologici o che comunque mostrassero una discrepanza clinicamente significativa tra le proprie prestazioni e quelle attese per l’età cronologica, mentre per tutte quelle situazioni intermedie si preferiva (e in molti casi si preferisce ancora) attendere e limitarsi ad osservare l’evoluzione del bambino. In questo modo però si rinuncia a intervenire in una fase cruciale dello sviluppo in condizioni di elevata plasticità cerebrale, perdendo una importante occasione di recupero; si moltiplica l’entità degli sforzi necessari in seguito e si aumenta l’impatto psicologico dell’individuazione del problema in età più avanzata.

L’approccio RTI – “Response to Intervention (Vaughn e Fuchs, 2003), utilizzato per la sperimentazione di cui tra poco parleremo, presenta diversi aspetti innovativi rispetto al consueto modo di procedere per l’individuazione dei bambini con difficoltà. Il principio su cui si basa è proprio quello di non aspettare che il bambino presenti difficoltà importanti, ma di giocare d’anticipo attraverso un intervento di tipo ecologico e implementato nella didattica. Esso prevede, proprio come i programmi di screening, delle procedure standardizzate per l’individuazione dei bambini a rischio per difficoltà di apprendimento, ma poi segue un percorso del tutto differente prima di arrivare alla fase in cui la famiglia del bambino viene indirizzata verso una valutazione specialistica.

Il sistema multi-livello (MTSS – “Multi-Tier System Support”), con varie fasi e livelli di intervento differenziati a seconda dei bisogni dell’alunno, prevede una prima fase di insegnamento rivolta all’intero gruppo classe, caratterizzata da un attività mirate per lo sviluppo di specifiche abilità e da un costante monitoraggio dei risultati. L’obiettivo primario di un programma RTI è infatti quello di assicurare innanzitutto un curricolo di base di qualità, che garantisca a tutti i bambini degli input significativi per la competenza che intendiamo andare a sviluppare, riducendo le variabili contestuali che influenzano negativamente lo sviluppo sia nei soggetti con disturbo di apprendimento, sia in quelli con difficoltà transitorie. Oltre a ciò, naturalmente, questo approccio è finalizzato anche ad identificare correttamente coloro che realmente necessitano di un intervento individualizzato, riducendo il numero di falsi positivi che a questa età, come abbiamo visto, è molto elevato con le tradizionali procedure di screening a causa dell’elevata variabilità interindividuale dovuta a una serie di fattori ambientali ed evolutivi.

Dopo questa prima fase chi non risponde in maniera adeguata all’intervento di primo livello (in base ai risultati delle prove di monitoraggio, grazie alle quali è possibile seguire l’andamento della “curva di apprendimento”) passa ad un secondo livello, che prevede delle attività ancora più mirate e in piccolo gruppo.

Infine a chi continua a manifestare difficoltà viene offerto un supporto di terzo livello, di tipo individualizzato, in genere con il coinvolgimento di figure specialistiche.

La misurazione dei progressi di ciascun alunno avviene attraverso prove CBM (Curriculum Based Measurement), basate cioè sul programma di insegnamento stesso, che costituiscono una misura più sensibile ad evidenziare i miglioramenti rispetto ai test standardizzati, più utili invece ad evidenziare la presenza o meno di un disturbo.

L’approccio RTI è stato sperimentato con successo da più di 20 anni negli Stati Uniti, dove ormai ha raggiunto una grandissima diffusione soprattutto a partire dal livello di istruzione che corrisponde alla nostra scuola primaria. Anche nella fascia di età prescolare comunque si stanno moltiplicando con successo le pratiche basate su tale approccio, proprio perché intervenendo precocemente si riescono a ottenere risultati migliori sia in termini di individuazione che di recupero delle difficoltà (Greenwood et al., 2011). Naturalmente però non si può prendere l’esperienza realizzata con bambini più grandi e replicarla così com’è nel contesto della scuola dell’infanzia; è necessario operare delle modifiche per poter adattare questo approccio alle caratteristiche dell’apprendimento tipiche di questa età.

I bambini della scuola dell’infanzia imparano soprattutto attraverso forme di apprendimento implicito e fortemente legato all’esperienza concreta. Questo non vuol dire che nella scuola dell’infanzia non venga effettuato un insegnamento intenzionale, ma piuttosto che l’apprendimento dei contenuti deve passare attraverso una molteplicità di canali sensoriali e stimolando processi diversi. Bisogna inoltre tenere alta la motivazione proponendo le attività in forma di gioco. Infine occorre prestare attenzione all’importanza che a quest’età riveste la componente emotiva ed affettiva. Per questo è importante anche il coinvolgimento delle famiglie, soprattutto nelle fasi critiche dell’intervento, vale a dire quando occorre valutare i progressi del bambino e prendere decisioni riguardo alle tappe successive del percorso da seguire. Un punto che val la pena di tener sempre presente è che la finalità principale di questi programmi è quella di garantire a tutti i bambini l’opportunità per esprimersi al massimo del proprio potenziale, offrendo il supporto necessario a quelli che ne hanno più bisogno in modo da raggiungere le tappe di sviluppo previste per quella fascia di età.

Naturalmente sarebbe anche auspicabile che i docenti che vengono coinvolti in progetti come questo siano adeguatamente formati per poter seguire questo approccio, che per certi aspetti si discosta dal nostro tradizionale modo di operare.

Un altro problema di cui tener conto è che, perlomeno da noi in Italia, non esiste a livello ministeriale una definizione chiara e universale dei livelli di “prestazione”, o di abilità che i bambini dovrebbero conseguire nei diversi anni di frequenza della scuola dell’infanzia. Esistono solo dei “Traguardi di sviluppo delle competenze”, specificati nelle Indicazioni Nazionali del 2012, da conseguire al termine dell’ultimo anno. Questo pone dei problemi sia in fase di programmazione, perché per formulare degli obiettivi adeguati a ciascuna fascia di età dobbiamo basarci soltanto sulla nostra esperienza ed eventualmente su un curricolo di Istituto, sia in fase di valutazione perché i criteri e le modalità con cui gli apprendimenti vengono monitorati e documentati possono variare da scuola a scuola.

Il progetto “RTI-MOT Infanzia”

Uno degli elementi più innovativi del progetto “RTI-MOT- Infanzia” è stata la collaborazione tra gli insegnanti e gli esperti dell’Università non soltanto nell’applicazione del programma stabilito, ma in tutte le fasi di progettazione dello stesso. Questo ci ha consentito di definire i tempi in base alle esigenze didattiche di ciascuna scuola, di calibrare gli obiettivi, di predisporre dei materiali che si agganciassero anche alla programmazione didattica inserendoli quindi perfettamente nel contesto curricolare.

Un altro aspetto dal grande potenziale, che probabilmente va ancora perfezionato e migliorato, riguarda il coinvolgimento dei genitori che vengono informati sia all’inizio sugli obiettivi che alla fine del progetto sui risultati, ma potrebbero essere maggiormente coinvolti anche nelle fasi intermedie e inoltre dovrebbero essere resi ancor più partecipi e consapevoli, in modo da scongiurare ansie e paure e aumentare le adesioni.

Le finalità del progetto erano quindi quelle di costruire un programma curricolare per lo sviluppo delle abilità motorie e di pregrafismo e di implementare una procedura di identificazione dei bambini a rischio non semplicemente attraverso uno screening, ma anche attraverso i dati del monitoraggio legati allo svolgimento delle stesse attività didattiche.

Hanno partecipato bambini di tutte e tre le fasce di età frequentanti la scuola dell’infanzia; il campione è stato suddiviso in tre gruppi:

– G0 (Gruppo di controllo) è stato sottoposto solo alla procedura di screening iniziale e finale, seguendo delle attività alternative che non avevano a che fare né con la motricità né con il pregrafismo;

– G1 e G2 hanno seguito entrambi le attività di primo livello;

– G2 ha inoltre seguito le attività integrative, limitatamente ai bambini che si è ritenuto avessero bisogno di un supporto aggiuntivo in base ai risultati dei monitoraggi.

Ai genitori dei bambini è stato richiesto di firmare un modulo di consenso informato all’inizio dell’anno scolastico.

Le fasi del progetto possono essere riassunte in questo schema:

1. Screening universale su tutti i partecipanti della ricerca: questionario EYMSC – Early Years Movement Skills Checklist (Chambers e Sugden, 2005) (Gruppi G0 – G1 – G2);

2. Valutazione approfondita da parte di esperti esterni sui bambini a rischio (Gruppi G0 – G1 – G2) con:

    • VMI – Visual and Motor Integration Test (Beery e Buktenica, 2000)

    • TGM – Test di valutazione delle abilità grosso-motorie (Ulrich 2003)

    • Movimento delle mani K-ABC (Henderson e Sugden 2000)

3. Attività curricolari e monitoraggio – Gruppi G1 e G2

4. Attività curricolari (G1 e G2) + attività integrative (per i soli alunni a rischio del gruppo G2)

5. Valutazione finale: nuova compilazione del questionario EYMSC e valutazione approfondita sui bambini a rischio (Gruppi G0 – G1 – G2).

6. Restituzione alle famiglie.

Nelle quattro scuole partecipanti al progetto, in realtà, le differenze non hanno riguardato soltanto i diversi livelli di intervento dei gruppi sperimentali G1 e G2, ma anche l’età dei soggetti, che nel caso della nostra scuola abbracciava tutte e tre le fasce di età mentre nelle altre soltanto i bambini dell’ultimo anno. La nostra scuola ha effettuato un programma di otto unità formate da tre incontri ciascuna (del quale verrà fra poco presentata una descrizione più dettagliata), mentre nelle altre scuole le unità sono state 14 e ciascuna era formata da quattro incontri.

Per lo screening universale, rivolto cioè all’intero campione, è stata utilizzata la Early Years Movement Skills Checklist (Chambers e Sugden, 2005). Si tratta di un questionario rivolto a genitori e/o insegnanti che utilizza un approccio di tipo ecologico fornendo informazioni circa l’autonomia personale, abilità scolastiche, abilità in classe e abilità nel gioco del bambino. L’insegnante doveva osservare alcune abilità quotidiane in ciascun bambino (ad es. indossare una maglietta, allacciarsi i bottoni della giacca, utilizzare le posate, copiare figure, completare puzzle, muoversi nella stanza evitando gli ostacoli, etc.) e attribuire un punteggio da 1 a 4 (1= sa fare bene; 2= sa fare appena; 3= non sa fare per poco; 4= non sa fare per nulla).

Uno strumento come questo porta con sé sia vantaggi che svantaggi. Il vantaggio consiste nel fatto che si tratta di uno strumento molto snello e veloce da compilare ed è adatto sia per i bambini più piccoli che per quelli più grandi. Un possibile svantaggio è dato dal fatto che l’attribuzione dei punteggi è basata sul giudizio dell’osservatore che deve valutare la prestazione del bambino esprimendo anche un grado di correttezza delle risposte (appena/per poco…). In alcuni casi, inoltre, le prestazioni possono essere influenzate in maniera decisiva dalle caratteristiche del materiale utilizzato, come ad esempio le dimensioni dei bottoni, oppure dai criteri utilizzati per stabilire se una prestazione è stata effettuata o meno correttamente. Istruzioni chiare e un minimo di addestramento possono ovviare a questi problemi.

La fase di intervento curricolare

Le attività proposte all’interno del programma curricolare erano strutturate sempre nello stesso modo per assicurarci che in ogni unità, pur cambiando il pattern grafo-motorio, venissero stimolate sempre quelle abilità ritenute alla base dello sviluppo motorio e della scrittura, quindi abilità percettive, attraverso il canale visivo ma anche quello tattile, motricità grosso motoria, fine motoria, e infine delle attività più mirate ad incrementare la precisione e la fluenza del gesto grafico in abbinamento con la sequenzialità.

I pattern grafo-motori utilizzati per ciascuna unità erano presentati in ordine di difficoltà e differenziati a seconda delle fasce di età. Si partiva quindi dall’elemento grafico più semplice che era quello del puntino, utilizzato per il monitoraggio iniziale dei bambini di tre anni, a forme grafiche complesse che prevedevano la combinazione di figure geometriche per i bambini dell’ultimo anno. Questi pattern erano proposti sia nelle attività motorie attraverso percorsi tracciati sul pavimento che nelle attività a tavolino, quindi disegni, puzzle, esplorazione tattile e ricostruzione dei modelli con la plastilina o altri materiali di recupero.

L’attività prevista nella prima giornata di ciascuna unità era quindi di tipo motorio nella prima parte, in cui il bambino doveva seguire sul pavimento un percorso corrispondente al pattern, seguire un analogo percorso tattile su dei modelli costruiti con la carta smerigliata o altre superfici ruvide e poi nella rappresentazione grafica dello stesso sul foglio. In alcuni casi, laddove possibile, il percorso grosso-motorio veniva arricchito con alcune varianti, ad esempio tre bambini disposti ai vertici di un triangolo dovevano lanciarsi la palla.

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Con i bambini di cinque anni abbiamo ritenuto utile effettuare l’esplorazione tattile e la successiva riproduzione grafica da bendati in quanto questo poteva aiutarli nell’interiorizzare una rappresentazione non visiva e più legata all’esecuzione motoria, da riprodurre poi con la matita sul foglio in un movimento analogo a quello appena effettuato con il dito.

Ai bambini più piccoli, per molti dei quali sarebbe stato troppo difficile rappresentare a mano libera il percorso, è stato proposto un disegno in cui dovevano tracciare il medesimo pattern grafo-motorio con l’aiuto di una guida visiva. Si è cercato di costruire schede che potessero motivarli attraverso l’utilizzo di personaggi a loro familiari e, quando possibile, riagganciandosi anche ad argomenti trattati a scuola (nel nostro caso i mestieri).

La seconda giornata era dedicata al potenziamento delle abilità costruttive e di pregrafismo. I bambini erano impegnati a ricostruire il pattern sotto forma di puzzle oppure con la plastilina, poi dovevano riprodurre in sequenza lo stesso pattern alternando colori o materiali diversi, incollando delle striscioline di carta oppure riportandolo graficamente sul quadernone.

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La terza giornata era infine dedicata al monitoraggio, con una prova di fluenza motoria in cui i bambini dovevano eseguire saltelli a piè pari dentro i cerchi, che venivano disposti in maniera diversa sul pavimento a seconda del pattern utilizzato nelle attività. Venivano conteggiati i saltelli che ciascun bambino riusciva ad effettuare in un minuto di tempo (30 secondi per i bambini più piccoli).

La prova di fluenza grafica consisteva nel tracciare una serie di figure uguali al pattern, su un foglio suddiviso in sei righe, il più velocemente e correttamente possibile. Anche qui veniva conteggiato il numero di figure corrette tracciate in un minuto di tempo.

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Qui sotto è riportato un esempio di scheda di monitoraggio compilata, in cui l’insegnante ha riportato i punteggi attribuiti alle prove di ciascun alunno i cui nomi per motivi di privacy sono stati sostituiti con dei codici.

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La fase finale del progetto prevedeva la restituzione alle famiglie ed infatti è stato organizzato un incontro collettivo in cui sono stati illustrati i risultati generali, mentre per coloro che fossero interessati a conoscere nel dettaglio l’andamento dei propri figli è stato possibile avere dei colloqui individuali riservati.

Conclusioni

L’intento della ricerca alla quale abbiamo partecipato era valutare l’efficacia di un programma RTI nell’identificazione precoce e nell’intervento di difficoltà legate alle abilità motorie e di pregrafismo nella scuola dell’infanzia. Per poter operare questa valutazione occorreva incrociare i dati del monitoraggio curricolare con i punteggi ottenuti dai bambini risultati “a rischio” nella prima fase ai test standardizzati.

I risultati non sono ancora stati pubblicati, tuttavia alcune elaborazioni parziali sembrerebbero indicare che la percentuale di bambini inclusi nella categoria “a rischio” alla fine dell’anno si sia ridotta in misura significativa nei gruppi sperimentali (G1 e G2) e che sia rimasta stabile nel gruppo di controllo (G0). Occorre però considerare questi dati con molta cautela, trattandosi di un progetto “pilota”. Le difficoltà di interpretazione sono legate sia all’esiguità del campione che alla disomogeneità delle tipologie di intervento attuate nelle diverse scuole, in cui gli incontri si sono svolti con frequenza diversa; solo in una scuola, inoltre, è stato attivato l’intervento di secondo livello con un gruppo molto piccolo di bambini.

A livello didattico il progetto ha riscosso un buon successo tra gli insegnanti, i quali hanno svolto senza problemi le attività. Anche i bambini si sono sentiti molto coinvolti e motivati anche se qualcuno, specie nelle fasi finali, ha lamentato un’eccessiva ripetitività nella tipologia di attività proposte.

Sarebbe interessante provare a predisporre delle attività maggiormente diversificate, ma equivalenti sul piano degli obiettivi.

Per quanto riguarda il coinvolgimento dei genitori, tutte le attività sono state documentate e rese disponibili alla consultazione anche dopo la conclusione del progetto, tuttavia pochi si sono mostrati realmente interessati ad approfondire o hanno richiesto informazioni aggiuntive. In una sezione inoltre ci sono stati molti casi di negazione delle autorizzazioni. Per queste ragioni va migliorata la modalità di comunicazione con le famiglie, in modo da ottenere un maggior numero di adesioni e una maggior consapevolezza sia delle finalità che dei contenuti del programma, aumentando il livello di partecipazione anche in corso di svolgimento del progetto.

È necessario inoltre migliorare le modalità di screening universale, individuando dei criteri condivisi per la compilazione del questionario e prevedendo una formazione preliminare per i docenti.

Per poter attuare un programma RTI vero e proprio, infine, occorrerebbe realizzare percorsi di intervento su tutti e tre i livelli, ma questo sarebbe possibile soltanto con una pianificazione pluriennale delle attività ed una frequenza degli incontri di almeno tre volte a settimana, iniziando le attività non più tardi del mese di ottobre, con la costante partecipazione di esperti almeno negli interventi di secondo e terzo livello. Questo implica inevitabilmente dei costi aggiuntivi a carico delle istituzioni coinvolte oltre che, a livello didattico, una riorganizzazione nelle tempistiche e nei contenuti delle attività curricolari, che in genere vengono programmate all’inizio dell’anno scolastico.

Nell’ottica di un’attività di prevenzione dei DSA sarebbe auspicabile ampliare l’ambito di intervento anche ad altre aree, in particolare a quella linguistica (in particolare: abilità metafonologiche, conoscenza alfabetica, comprensione di testi orali e denominazione rapida di oggetti), cui ormai numerosi studi attribuiscono un elevato valore predittivo.

Sarebbe utile, a tal fine, definire degli indicatori e dei descrittori di livello curricolari per tutte le fasce di età coinvolte, in modo da avere dei riferimenti univoci in fase di programmazione e di verifica.

Bibliografia

Vaughn, S., & Fuchs, L. S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 137–146.

Greenwood C.R., Bradfield T., Kaminski R., Linas M., Carta J.J., Nylander D., The Response to Intervention (RTI) approach in early childhood. Focus on Exceptional Children. 2011; 43(9):1–22.

Fuchs L.S., Vaughn S., Responsiveness-to-Intervention. A Decade Later. Journal of Learning Disability, May/June 2012 vol. 45 no. 3 195-203.

Greenwood, C. R., Carta, J. J., Atwater, J., Goldstein, H., Kaminski, R., & McConnell, S. (2013). Is a Response to Intervention (RTI) Approach to Preschool Language and Early Literacy Instruction Needed? Topics in Early Childhood Special Education, 33(1), 48–64.

Siti web per approfondimenti

http://www.rtinetwork.org/learn/rti-in-pre-kindergarten

http://crtiec.org

*Articolo pubblicato su Integrazione Tre Sei il 16/2/2016

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