A leggere bene si impara da piccoli: Come costruire le abilità di letto-scrittura nella scuola dell’infanzia

Quando parliamo di lettura intendiamo in realtà un insieme di abilità che vanno dalla decodifica all’estrapolazione del significato di un testo. Noi impieghiamo queste abilità in una varietà di situazioni di vita quotidiana. La definizione di literacy che ritroviamo nel rapporto OCSE PISA 2009 rende molto bene questo concetto. Un lettore competente deve saper andare oltre il significato letterale di un testo, ma questa abilità si costruisce a partire dai primissimi incontri con la lingua scritta, che avvengono molto prima dell’inizio dell’insegnamento formale di quest’ultima. I bambini vi sono esposti quotidianamente, sono interessati ad essa ed in genere apprendono praticamente da soli a riconoscere i simboli alfabetici. Secondo la prospettiva costruttivista la lettura si acquisisce a partire da altre sotto-abilità via via più complesse che si strutturano su quelle acquisite in precedenza. (Karmilloff Smith 1995). Se da un lato l’insegnamento è inizialmente incentrato sulle operazioni di decodifica e solo in un secondo momento, dopo che questa si è automatizzata, si pone attenzione agli aspetti semantici e alla comprensione, è però altrettanto vero, come vedremo, che molte abilità connesse con la comprensione del testo (attenzione, memoria, problem solving, meccanismi di controllo metacognitivi) si sviluppano e possono essere monitorate e potenziate fin dall’infanzia. Tutto ciò non potrebbe avvenire però senza l’interazione con l’ambiente, giacché non si tratta di un’abilità innata come potrebbe essere, ad esempio, quella di imparare a camminare o a mangiare.

Esaminando la letteratura esistente sull’argomento ed in particolare sulla relazione tra abilità precoci (linguistiche e non) e il successivo sviluppo della lettura troviamo un certo numero di precursori individuabili molto precocemente e la cui predittività in epoca prescolare è pari se non superiore a quella delle stesse abilità misurate in età più avanzata (Scarborough 2005). Tra questi abbiamo: conoscenza delle lettere, consapevolezza fonologica, concettualizzazione della lingua scritta, ma anche memoria di frasi e storie, vocabolario espressivo, QI verbale, denominazione rapida, linguaggio recettivo e così via.

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Elenco dei predittori in ordine di correlazione con le successive abilità di lettura. [Da: Savelli, Fioravanti, Franceschi (2013) adattato da Scarborough (2005)]

Nel corso degli anni il peso delle diverse componenti linguistiche, fonologica e non fonologica, non cambia ma esse influiscono in modo diverso sull’acquisizione di una lettura efficiente. Come si vede nello schema qui sotto infatti un ritardo nello sviluppo fonologico nei primi anni di vita in molti casi porta, negli anni successivi, a difficoltà di decodifica e poi ad una lettura meno fluente, che non consente di liberare risorse cognitive per una adeguata elaborazione del testo. D’altro canto un ritardo nelle altre componenti (lessicali, semantiche, sintattiche) porta comunque a difficoltà di comprensione del testo.

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Modello causale delle variabili linguistiche coinvolte nell’apprendimento della lettura[Da: Savelli, Fioravanti, Franceschi (2013) adattato da Scarborough (2005)]

Un ulteriore supporto alla nostra ipotesi ci viene da una recentissima meta-analisi (Suggate 2016) che ha evidenziato come, nel lungo periodo, i training precoci con effetti più durevoli ed incisivi siano appunto quelli incentrati sulla competenza fonologica, ma anche sulla comprensione del testo. Focalizziamoci allora su questi due aspetti e cerchiamo di definirli in maniera più chiara:

  • L’elaborazione fonologica riguarda l’analisi dei suoni (fonemi) che compongono le parole e inizia a svilupparsi nel secondo anno di vita del bambino. La competenza fonologica permette al bambino di riconoscere come aventi lo stesso suono lettere presentate con caratteristiche visuo-spaziali molto diverse (tipo di carattere, maiuscolo/minuscolo, etc.). La consapevolezza metafonologica, che si sviluppa verso i sei anni, è evidenziabile attraverso compiti che implicano la manipolazione dei suoni linguistici.
  • La comprensione permette a chi legge di ricavare il significato di un testo ed implica anche una elaborazione a livello sintattico e semantico. È fortemente influenzata dalla capacità di fare inferenze e dalle abilità metacognitive (meccanismi di controllo dell’errore). Molte abilità implicate nella comprensione sono trasversali ai diversi codici in cui è fruibile il testo(linguistico, visivo, audiovisivo) e dunque possono essere esercitate a prescindere dall’acquisizione della decodifica della lingua scritta.

Le abilità fonologiche

I bambini (tutti i bambini, ma quelli con difficoltà fonologiche lo fanno più a lungo,oltre i 4 anni e in alcuni casi anche nella scuola primaria) commettono alcuni errori tipici, che in molti casi si risolvono da soli:

– Semplificazioni (omissione di sillabe, dittonghi, consonanti, ad es.: FALLA invece di FARFALLA, FORE invece di FIORE, etc.)

– Metatesi (scambio) di sillabe (TEVELISIONE)

– Epentesi di consonante (TRIGRE per TIGRE)

– Armonia di consonante (PAPPE invece di SCARPE)

– Sostituzione di consonante (sempre o solo in alcuni casi): CORCA invece di TORTA, BIOLA invece di VIOLA)

– Sigmacismo, rotacismo

– Errori nel riconoscimento delle coppie minime (parole in opposizione fonetica)

Alcune strategie utili per intervenire sulle abilità fonologiche sono riassunte in questa tabella:

Attività propedeutiche (3-4 anni)

Attività specifiche (5 anni)

Conoscere e riconoscere suoni e rumori

Memory dei suoni

Ninne nanne, filastrocche etc.

Esercizi per le prassie bucco-facciali

Giochi di segmentazione sillabica

Individuazione della sillaba iniziale e finale

Filastrocche o canzoncine che ripetono la sillaba iniziale o finale

Gioco dell’eco

Individuare il suono iniziale e finale delle parole

Giochi con le rime

Giochi con le coppie minime

Giochi con la sintesi sillabica

Canzoncine con sostituzione di vocali

Giochi con le non parole

Giochi con la fusione fonemica

Giochi con scambi di fonema (spoonerismo)

Ci sono delle attività che possono essere iniziate sin dal primo anno di frequenza della scuola dell’infanzia, mentre le attività più specifiche sono riservate i bambini più grandi. Nulla vieta, comunque, di utilizzare queste strategie anche nel primo ciclo della scuola primaria, quando se ne abbia la necessità. Non parliamo solo di bambini con un disturbo specifico ma anche, in alcuni casi, di bambini stranieri che possono avere difficoltà a padroneggiare alcuni suoni della nostra lingua. Ad esempio i bambini ispanofoni fanno spesso confusione tra le consonanti b e v.

L’importante è che queste attività siano sempre inserite in un contesto di gioco. Un esempio è la tombola delle coppie minime.

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Le coppie minime sono formate da due parole che si differenziano per un solo fonema, nel nostro caso si tratta del fonema iniziale. Un bambino a turno (o anche l’insegnante) estrae la tessera con la figura che rappresenta la parola e la pronuncia ad alta voce senza mostrarla, mentre gli altri bambini devono segnare la casella con la figura giusta, discriminando tra due opzioni simili fonologicamente. Il file da scaricare e stampare si trova a questo link:

http://integrazione36.altervista.org/tombola_coppie_minime.htm

Nota: Le immagini che ho utilizzato sono prese qua e là da libri e dalla rete. Chiedo scusa agli autori se non ho citato la fonte ma è passato del tempo da quando ho creato la tombola per i miei alunni e mi è difficile risalire a loro, spero non abbiano nulla in contrario se la loro opera è servita realizzare uno strumento gratuito e utile a molti.

Le abilità di comprensione

Per la stesura dei contenuti presentati in questo paragrafo ho tratto ispirazione dall’eccellente lavoro di Bertolini (2012), mentre gli esempi sono ideati da me sulla base delle indicazioni fornite dal testo.

L’idea di fondo che troviamo nella ricerca di Bertolini è la seguente: se noi accettiamo la definizione per la quale un testo è qualunque insieme di elementi interconnessi in grado di veicolare un significato allora per testo non intendiamo solo la pagina scritta o il racconto orale, ma anche un’immagine o un filmato. È lecito chiedersi se sia possibile imparare a comprendere un testo prima ancora di saper leggere. I bambini piccoli presentano ancora un’immaturità cognitiva ed un bagaglio di conoscenze ed esperienze limitato, per cui spesso commettono errori nell’interpretazione del testo. Non sono cioè in grado di fare delle inferenze, di ricavare delle informazioni che sono implicite e che noi adulti invece individuiamo grazie a degli indizi che rintracciamo nel testo stesso e grazie al contesto che rievoca nella nostra mente una serie di altri contenuti, ricordi, nozioni, che possono essere messi in relazione con esso. Le inferenze possono essere di vario tipo, ma quella causale, che permette di individuare il nesso causale esistente tra due fatti descritti nel testo, è quella che si acquisisce più tardivamente.

Non bisogna dare per scontato il fatto che adolescenti e adulti siano in grado di fare buone inferenze: in alcuni casi questa abilità non è stata adeguatamente sviluppata e il risultato è che mostrano una scarsa capacità di interpretare il testo. Alcune di queste difficoltà sono evidenziabili anche attraverso le prove INVALSI.

Per insegnare le abilità di comprensione possiamo senz’altro utilizzare il racconto orale e rivolgere agli alunni delle domande-stimolo per sollecitare l’analisi degli aspetti meno evidenti, ma esiste anche la possibilità di strutturare dei percorsi altrettanto validi attraverso le immagini e i filmati, che sui bambini esercitano sicuramente un potere attrattivo maggiore e quindi consentono di ottenere un maggior impiego di energie.

All’inizio è più facile partire con immagini in sequenza, in cui bisogna mettere in relazione ciò che si vede nella prima scena con ciò che si vede nella successiva ed è però presente un’ellisse, manca cioè una parte di informazione che va ricostruita. In questo caso l’inferenza è abbastanza facile, visto che nella prima immagine si vede chiaramente la chitarra che sta cadendo giù, ma proviamo a metterci nei panni di un bambino di quattro anni e forse ci renderemmo conto che se manca l’immagine della chitarra rotta a terra non è così immediato capire cosa stia facendo il riccio nella seconda scena, specialmente se non leggiamo il testo scritto:

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Da: Cri Cri Grillo cantante (DAMI Editore)

Un altro esempio ci è dato da questa sequenza, tratta da un libro molto particolare perché fatto solo di immagini:

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Da: “Vado a scuola”, Lapis Edizioni

Essa in realtà fa parte di una storia molto più lunga, che qui non ho potuto riportare per intero, comunque se sappiamo che il titolo del libro è “Vado a scuola” dalle immagini che si può capire che il bambino è triste perché non vuole separarsi dal nonno, ma il nonno trova la soluzione: gli regala una sua fotografia da tenere in sua assenza. In questo caso il focus è incentrato sulle emozioni e sulle relazioni tra i due personaggi, per questo può essere molto utile in bambini che hanno questo tipo di difficoltà, come ad esempio i bambini con disturbi dello spettro autistico. Sono presenti anche dei simboli, come la lampadina e il fumetto, che non sono sempre conosciuti dai bambini e necessitano di una nostra spiegazione.

Il libro fa parte di una collana, i Senza Parole, molto utile per stimolare le abilità linguistiche, immaginative e inferenziali dei bambini, anche perché le illustrazioni sono ricche di dettagli ma sono anche molto chiare e gli argomenti delle storie sono familiari anche ai piccolissimi.

Per la scuola primaria si possono scegliere altri libri che incontrino maggiormente gli interessi dei più grandicelli.

Utilizzare le singole illustrazioni è altrettanto possibile, anche se il compito è più complesso in quanto l’elemento narrativo non è evidenziabile dal fatto che vi sia un’immagine che precede l’altra. È fondamentale scegliere immagini sufficientemente complesse, con molti dettagli e in cui siano rappresentate principalmente azioni. Nel primo disegno vediamo una scena tipica della vita in campeggio. È abbastanza chiaro cosa facciano i personaggi ma ci sono alcuni elementi che vanno analizzati più attentamente, ad esempio la persona dietro la porta nella casa vuole far entrare il cervo secondo voi?

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Da: “Il mio primo dizionario”, F.lli Spada Editori

Nella seconda immagine vediamo solo persone e come unico indizio ambientale una poltrona, quindi dovremmo ricavare informazioni sul contesto e anche fare delle ipotesi sull’occasione che ha riunito tutte queste persone:

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Da: “Il mio primo dizionario”, F.lli Spada Editori

Si capisce che si conoscono molto bene e verosimilmente appartengono alla stessa famiglia. Ci sono dei dettagli che potrebbero non essere colti e compresi subito dai bambini, come ad esempio il perché del comportamento del bambino a destra che si nasconde dietro la signora (sua madre?), o altri che implicano il possesso di alcune conoscenze: cosa sta porgendo il signore anziano al neonato? Cos’ha la signora anziana nella borsa?

Nella terza immagine infine abbiamo un buon numero di dettagli da analizzare ed alcuni elementi che ad un’analisi superficiale potrebbero generare delle interpretazioni errate: ad esempio la signora seduta al tavolo sta versando dell’acqua nei vasi delle piante con l’annaffiatoio, ma il fatto che sia seduta ad un tavolo in salotto potrebbe richiamare uno script più familiare ai bambini e portarli ad affermare che sta versando del latte o del tè nelle tazzine:

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Da: “Il mio primo dizionario”, F.lli Spada Editori

 

Bertolini (2012) basandosi sui dati trovati in letteratura fornisce un elenco delle caratteristiche che dovrebbe avere un’immagine per stimolare le abilità inferenziali:

  • —presenza di indizi non troppo espliciti, in grado però di attivare conoscenze e di permettere al bambino di integrare man mano i vari elementi fino all’elaborazione di inferenze

  • —immagini complesse: il compito deve costituire una “sfida” possibile per il bambino, in maniera da stimolare anche il confronto fra pari (Salomon 1984)

  • immagini narrative: aumentano la comparsa di operazioni cognitive impegnative (Shapiro, Hudson 1991)

  • —accattivanti e nuove: personaggi poco conosciuti, umani o antropomorfi  suscitano maggiore interesse e curiosità(Cardarello 2002)

Per concludere veniamo al testo audiovisivo: naturalmente privilegeremo il cartone animato, che fra tutti è senz’altro il genere preferito dai bambini. Anche in questo caso ci sono delle caratteristiche da rispettare (Bertolini 2012): deve essere breve, a colori, non deve contenere dialoghi e deve essere fedele alla grammatica delle storie. Sarebbe preferibile, anche se non obbligatorio, scegliere dei cartoni poco noti ai bambini per sfruttare l’elemento novità.

Alcuni esempi di cartoni che soddisfano questi criteri sono Larva (Tuba Entertainment), I Plonsters (Anima Studio für Film & Grafik GmbH) e L’Orso Bernard (BRB Internacional). Molti episodi sono disponibili in rete, ad esempio su YouTube o Netflix.

Le tecniche di intervento sulle abilità di comprensione possono essere di due tipi: di facilitazione o di promozione. Le tecniche di facilitazione (Ripetizione, Anticipazione (preview), Sinossi intratestuali, Commenti di facilitazione…) hanno effetti positivi sulla comprensione dei contenuti espliciti, ma non stimolano le abilità inferenziali; al contrario le tecniche di promozione quali il problem solving, il rispecchiamento verbale, il sollecitare alla verbalizzazione, le domande programmate, gli interventi metacognitivi e di modeling sì.

Il rispecchiamento verbale è una tecnica interessante che richiede un po’ di allenamento da parte dell’adulto ma è molto versatile e può essere utilizzata in molte occasioni durante una lezione. Consiste nel ripetere in forma dubitativa ciò che il bambino ha appena detto, in atteggiamento non giudicante, per permettergli di riconsiderare la propria interpretazione e coglierne da solo eventuali incongruenze o mancanze. Ad esempio se il bambino, commentando la scena del salotto nell’immagine sopra, afferma che la signora seduta al tavolo si sta versando del tè, noi non gli diciamo che ha sbagliato, bensì diciamo: “Dici che si sta versando del tè. In effetti quella che ha in mano sembra un po’ una teiera. Cos’altro potrebbe essere?” poi indichiamo i vasi e diciamo: “queste possono essere delle tazze, cos’altro ancora potrebbero essere? A cosa potrebbero servire? Cosa potrebbe esserci dentro?” e così via. Nel caso in cui il bambino non riesca a correggersi da sé, possiamo mettere in atto una strategia di modellamento, in cui letteralmente noi “pensiamo ad alta voce” commentando l’immagine e, soffermandoci sugli aspetti che sono risultati meno comprensibili, mostrando il nostro ragionamento, il percorso per arrivare all’interpretazione corretta.

Concludendo possiamo affermare che esiste una molteplicità di strategie per potenziare gli aspetti linguistici e non, connessi con l’acquisizione di una completa alfabetizzazione, o literacy. Queste strategie non sono limitate al periodo che precede l’ingresso nella scuola primaria ma sono valide anche per i bambini più grandi, l’importante è adeguare i contenuti in modo da motivarli. Non sempre è necessario dedicare delle sessioni di lavoro ad hoc, possiamo impiegare queste tecniche durante il normale svolgimento delle lezioni. Molto utile è in ogni caso raccogliere sempre dei dati pre e post intervento ma anche monitorare i progressi degli alunni con delle prove intermedie, definendo obiettivi chiari e operazionali e registrando le risposte attraverso griglie e schemi che permettano a chiunque di visualizzare facilmente i risultati del nostro lavoro.

*Sintesi della relazione presentata al convegno “Abilità di lettura e dislessia”. Chieti, Università degli Studi G. D’Annunzio 3 settembre 2016.

Bibliografia

INVALSI, Rapporto Nazionale indagine OCSE-PISA 2009.

Karmilloff Smith, A., (2005). Oltre la mente modulare. Una prospettiva evolutiva sulla scienza cognitiva. Bologna, Il Mulino

Scarborough H. S. (2005). «Developmental Relationships Between Language and Reading: Reconcyling a Beautiful Hypothesis with some Ugly Facts». In: Catts, H. W., Kamhi A. G., The Connections Between Language and Reading Disabilities. Psychology Press.

Savelli E., Franceschi, S., Fioravanti, B. (2013) SPEED. SPEED Screening Prescolare Età Evolutiva – DISLESSIA. Trento, Erickson

Stella G. (a C. di), (2013) Pappagallo Lallo. Identificazione precoce di difficoltà fonologiche e laboratori per lo sviluppo linguistico da 3 a 5 anni. Firenze, Giunti Scuola

Bertolini C., (2012). Senza parole. Promuovere la comprensione del testo fin dalla scuola dell’infanzia. Bergamo, Ed. Junior

Perrotta E., Rustici P. (2006). Correggere i difetti di pronuncia. Trento, Erickson

Perrotta E., Brignola M. (2000). Giocare con le parole. Trento, Erickson

Cardarello —R., Contini A., Parole immagini metafore. Per una didattica della comprensione. Bergamo, Ed. Junior

—Tigoli, M.C., Freccero, E. (2012) Sviluppare le abilità di comprensione e narrazione, Erickson

—Spagnolo, A., Di Clemente, E., Rota, V. (2013) Difficoltà articolatorie e fonologiche. Trento, Erickson.

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